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我国高校全日制专业学位研究生教育质量保障
作者:[赵丽娜 王传毅]  来源:[学位与研究生教育]  发布时间:[2013-08-28]  阅读次数:[]
  近年来我国专业学位研究生教育得到了快速发展。硕士专业学位达到39种,博士专业学位达到5种,基本覆盖了国民经济和社会发展的主要领域;具有专业学位授予权的研究生培养单位509个,硕士专业学位授权点2679个,博士专业学位授权点66个,累计招收专业学位研究生超过100万人[1]。因此,如何保障专业学位研究生教育质量成为专业学位研究生教育发展的主题。高等学校作为专业学位研究生培养的主阵地,必须担负起保障专业学位研究生教育质量的重担。

  一、全日制专业学位研究生教育质量保障之职责划分

  谁来保障全日制专业学位研究生教育质量?这是开展质量保障工作之前须弄清楚的首要问题。事实上,政府、高校和社会都是研究生教育质量保障的主体。但众多主体之中以谁为主却是一个很难回答的问题。在世界各国研究生教育发展的进程中,研究生教育质量保障主要有三种模式:政府主导模式、社会(民间组织)主导模式和培养单位主导模式。政府主导模式主要以法国为代表,它强调国家通过颁发和认可国家学位,控制高等学校的人力、财力以及课程等方面实现对研究生教育质量的保障;社会(民间组织)主导模式是以美国为代表,它强调由学术团体、专业协会、民间机构、新闻媒体、私人团体等组成庞大的社会组织直接参与研究生教育质量的评价和保障;培养单位主导模式以英国为代表,它以大学自治和学术自由为基本理念,建立高等教育内部的学术团体(高等教育质量委员会),通过建立科学的质量评价和程序以保障研究生教育质量[2]。这三种模式分别凸显了研究生教育质量保障中三大主体(政府、社会以及高等学校)的主导性。我国研究生教育质量保障工作主要以政府主导的质量保障模式为主。但无论哪种模式或无论以谁为主导,质量保障均会以高等学校自身的质量保障为基础。换言之,高等学校自身对全日制专业学位研究生教育所进行的质量保障是其他主体保障工作开展的先决条件,高校自身的质量保障主要是针对研究生的培养过程开展。因此明晰全日制专业学位研究生教育质量保障中高校的责权是质量保障的首要任务。

  有学者曾就研究生教育质量保障体系中各保障主体的责任进行了分析,他认为高等学校“是联结政府与受教育者及社会用人单位的重要主体,他们首先负有落实质量目标的责任;其次在与受教育者及社会用人单位的直接接触中也负有对社会需求进行捕捉并作动态调整的责任。”[3]研究生专业学位总体设计研究课题组认为高等学校的权责在于“制定学校专业学位发展规划和质量标准;制定专业学位教育工作制度并付诸实施;建立专业学位教育质量审核和督导机制,保障其发挥应有的作用,建立激励机制,对有关院系和有关人员给予必要的奖励和惩处;合理配置资源,为专业学位教育创造必要条件”[4]。我们赞同以上学者对高校在质量保障主体中责任界定的同时,结合各高校全日制专业学位研究生教育工作开展的实际状况,认为还应将高校全日制专业学位研究生教育质量保障的权责细分为两个层面:以研究生院(处)为代表的研究生教育管理部门的权责、以各学院(研究院)为代表的基层研究生培养单位的权责。

  研究生教育管理部门质量保障的权责是:①审核基层研究生培养单位制订的全日制专业学位研究生培养计划及质量标准;②为全日制专业学位研究生培养单位提供教育所需的相关资源;③通过毕业论文(毕业设计)抽查、课堂质量抽查、学生满意度调查、毕业生回访、用人单位追踪调查等方法获取相关质量信息;④协调基层研究生培养单位与政府、社会等其他质量保障主体间关系,为质量保障工作提供支持;⑤对基层研究生培养单位进行全日制专业学位研究生教育质量审核和督导,运用各类奖惩方式,促进教育质量提升。

  基层研究生培养单位的权责是:①制订本单位全日制专业学位研究生培养计划及质量标准并组织实施;②建设和配置全日制专业学位研究生教育软硬件条件,包括聘任“双师型”导师、建设对口实践基地等,并维护其正常运行;③制定单位内部的全日制专业学位研究生教育质量审核和控制办法,并保障其有效运行,包括生源质量监控、培养过程质量监控、导师质量监控、实践能力培养质量监控和毕业设计(毕业论文)质量监控。

  二、全日制专业学位研究生教育质量保障之经验

  近年来,各高校在其教育质量保障体系的构建中加强了组织设置、制度建设,增加了各项投入,形成了一些值得借鉴的经验。

  1.以机构设置为基点,形成了校院两级分工协作的管理模式

  通过调查得知,大部分高校都成立了专门机构,对全日制专业学位研究生教育进行统筹管理。以湖北省为例,该省7所部属高校中3所大学针对全日制专业学位研究生教育工作成立了处级管理机构,另外4所高校成立了科级管理机构。其中武汉大学是全国最早成立专业学位研究生教育管理处的高校,集招生、培养、学位授予职能为一身。相应地,该校基层培养单位也较早设立专业学位办公室或教育中心,由专人负责具体事务。此外,武汉大学还成立了由校内外专家共同组成的专业学位研究生教育指导委员会,成立了教育硕士、公共卫生硕士、翻译硕士等多个校级教育中心、专业学位评定分委员会,统筹、协调全校或多个培养单位专业学位研究生教育管理工作。校院两级分工协作管理模式的建设,使该校全日制专业学位研究生教育无论是规模的发展,还是质量的建设,都走在了全国招生单位的前列。

  2.以制度创新为载体,保障专业学位的实践特性

  专业学位的实践性是区别于学术学位的重要标志。在专业学位研究生教育质量保障工作中,特别凸显了实践特性。一些高校自编了“全日制专业学位研究生专业实践手册”,对专业实践以制度形式加以保障,并将专业实践纳入培养的必修环节。同时健全课程体系,将行业前沿讲座作为必修课程进行规划建设,启动知识要点讲授与案例教学为一体的全日制专业学位研究生教育精品课程建设。并以协同创新的推进为契机,通过和企事业单位签署合作协议,增强全日制专业学位研究生教育的主动适应性。

  3.以加大投入为抓手,切实满足教育需要

  全日制专业学位研究生教育的发展离不开物质保障和经费支持。比如在校外实践基地的建设中,武汉大学专门制定了《专业学位校外实践基地管理办法》,选取具有行业代表性的大中型企事业单位作为实践基地,截至目前已建立实践基地79个、示范性实践基地6个。同时在经费投入,特别是全日制专业学位研究生奖助学金的投入方面力度越来越大。最初基本奖学金获得者占全日制专业学位研究生的10%左右,2010年该比例为35%,2013年会有60%的全日制专业学位研究生获得基本奖学金。这些都有利于全日制专业学位研究生教育质量的提高。

  三、全日制专业学位研究生教育质量保障存在的问题

  虽然近年来我国高校加强了全日制专业学位研究生教育质量的保障,但实际工作中还存在一些问题。笔者从2012年4月国务院学位委员会办公室在全国部分高校开展的“研究生培养机制改革”的调研纪要,相关高校全日制专业学位研究生、导师的座谈材料,某高校专业学位研究生培养模式座谈会记录中,梳理出全日制专业学位研究生教育质量保障方面的相关问题。为更真实地描绘并展现问题,行文中尽可能保留座谈者的表述。依据对受访者信息保密的原则,文中隐去有关人员的个人信息。

  1.质量保障未能有效统筹各方主体力量

  高校全日制专业学位研究生教育质量保障工作应以校院两级管理机构为核心,将各方教育主体以及利益相关者纳入保障工作的范畴。但资料显示,虽然各高校相关质量保障工作在不断推进,但仍以校院两级管理机构为主,其他相关主体参与度不够。

  (1)研究生在质量保障体系中话语权缺失。参与座谈人员都表示研究生作为教育主体的身份常常被忽略。例如某高校从事专业学位研究生教学工作的一名导师说:“我们实际上应该加大对专业学位研究生的关注,多听听他们的想法,他们自身对个人身份(专业学位)的了解度和认同感都非常低。但他们的学习生活更需要我们的引导和支持。”确实如此,参与座谈的全日制专业学位研究生在言语中也透露出学校质量保障方面存在的问题:“我是被调剂过来的”(生源方面),“我们到底和科学学位有什么区别?上的课都是差不多的”(教学保障方面),“凭什么科学学位的就要比我们有更多的奖学金?”(学生资助方面)。对于此类问题,学生却认为“我们就是自己说说,也没人理会我们,就算我们反映也没用”。一位毕业的教育硕士也隐晦地表达了他的不满:“我们去科研院所,人家不承认;去中小学教书我们又缺乏教学的专业技能和教学经验。如果有机会,我得给学院反映一下。”(培养保障)

  (2)部分高校未能有效吸纳社会力量参与质量保障工作。社会力量中企业导师所发挥的“导”的作用并不大。被访的企业导师大多表明自己参与全日制专业学位研究生培养不够,其中一名被访的企业导师说:“我有时就过来讲讲课,他们先给我出个题,我就过来讲一下,其他时候也没怎么管(学生)。最后论文给我看一下提点意见,答辩的时候我来听一下。平时也就过年的时候大家一起坐下吃个饭。”部分受访的实践基地负责人也认为“我们和学校也很少交流”,“反正每年这个时候有几个学生过来实习,我们精力也有限,就让他们自己照顾自己,有什么不懂就问我们”。一名中学校长坦言“其实这个(专业实践)对我们意义不大,他们也不会到我们这里工作,所以我们也就随便接受下,完成学校的任务就好”。

  2.质量保障外化有余而内化不足

  质量保障工作中外化有余而内化不足的问题主要体现在措施落实不够。比如制定了若干教育管理规定,但规定本身未能充分考虑院系教学管理和研究生学习活动的实际,没有和研究生、导师形成直接互动,没有内化到基层管理之中,而是靠外力推动来实施,实施成效可见一斑。一位高校专业学位处的负责人直言:“我们是尽可能地想实实在在地推进一些改革措施,但有些举措一到院系,缘于各种因素,很多时候难以落实。”此外,自我评价本应是质量保障的一种重要措施,但在实际中却流于形式。个别高校不是自觉地开展全日制专业学位研究生教育的自评,而是为了迎合上级部门的检查或评估不得以而为之,甚至临时炮制相关档案和文件。

  3.质量评价形式单一

  专业学位研究生的学位论文以应用性为导向,可采取调研报告、规划设计、产品开发、案例分析等多种形式,重在考查学生综合运用所学理论、方法和技术解决实际问题的能力。这一质量评价的导向在相关文件中已有明确规定,但现实中的质量评价形式仍以论文为主,论文主题偏理论而与实际问题脱离的情况又并不少见。一名参加过多场全日制专业学位研究生毕业论文答辩的教授说:“我们本来是想学生能够就一个实际问题开发一个软件或者进行一个优化的毕业设计,但最后大多都是泛泛而谈的论文,现实意义不大,也很难有应用价值。”另一方面,我国研究生教育中淘汰机制尚未完备,有些培养单位为保证学生顺利毕业,自行降低了全日制专业学位研究生教育质量评价标准。若干名参加座谈的学生认为“只要不抄袭,问题就不大”,“字数够了,论文规范一些就行了”。

  四、优化全日制专业学位研究生教育质量保障工作的建议

  “高校是专业学位研究生教育的主体,发挥主体的基础性作用是美国等专业学位研究生教育发达国家的基本经验。”[5]为此,需要在高校建立多元化质量保障主体,加强质量保障管理机制的内化。

  1.统筹多方主体,增强质量保障能力

  高校全日制专业学位研究生质量保障体系是一个涉及研究生院(处)、基层培养单位、全日制专业学位研究生等诸多主体的社会系统,必须加强各质量保障主体的责任意识,提高其参与质量保障的积极性和有效性,增强质量保障系统的灵活性和适应性。

  (1)高校必须进一步厘清校院两级管理机构的权责。校院两级管理机构是全日制专业学位研究生保障和监督的实体,其中校级管理机构着眼于监督和指导,院级管理机构负有制定质量发展政策、落实质量发展目标、监督质量发展情况的责任,同时负有根据社会需求和受教育者个人需求而进行动态调整的责任。

  (2)全日制专业学位研究生必须全面参与质量保障工作。研究生是受教育者,同时也是推动教育发展的重要力量和教育成效的核心反馈者,其作为质量保障主体的身份不容忽视。特别是在专业学位研究生教育发展的初期,需要通过制定法规、政策,保障全日制专业学位研究生的权利,遏制专业学位研究生教育边缘化的态势,如保障其对培养机构提供教学条件和各种服务是否达到全日制专业学位研究生教育质量标准的监督权;保障其参与课程学习、教学计划制订等方面的建议权。此外,吸纳校友参与质量评价。校友调查为了解教育与实际工作所需知识和技能的情况、反馈教育的满意度提供了研究基础 [6]。另一方面,全日制专业学位研究生自身也要认识到主体角色的重要性,进行自我调整,摒弃功利化的短期目标,加强自我反思,慎重作出接受专业学位研究生教育的选择,并积极投入到各项学习活动中。

  (3)积极吸纳社会用人单位全程参与质量保障工作。专业学位的特质决定了发展全日制专业学位研究生教育离不开社会的参与。因此,高校要主动加强与社会的联系,扩大专业学位研究生教育的开放性。而社会作为全日制专业学位研究生的接纳者和质量的检验者,必须改变“培养人才与我无关”的观念,要参与到生源选拔、培养、学位评价的全过程中,并对专业学位研究生教育的发展提出创新需求,为全日制专业学位研究生提供技术研发和专业实践平台。

  2.加强质量保障管理机制的内化

  所谓内化,从工作角度来说就是要由表及里,由外至内,注重实效;从个人角度来说就是激发管理者、参与者对需要处理的事务的激情和责任感。

  (1)把提高质量作为管理机制内化的核心。高校要为专业学位研究生教育的发展加强组织建设,加大资金、物质投入力度,同时通过加大宣传,落实教育政策,营造全日制专业学位研究生教育的氛围和校园文化。同时,围绕全日制专业学位研究生的培养目标,以实践性、职业性、应用型为导向,提升培养链各环节质量,特别要构建完善的全日制专业学位研究生培养模式。在此要强调的是在全日制专业学位研究生培养模式的构建中,要妥善处理好专业学位研究生教育与学术学位研究生教育、职业教育的关系。和学术学位相比,专业学位突出实践特征,两者在人才培养方面的侧重点不同,但对于专业学位研究生教育又要慎提“去学术化”[7],专业学位研究生同样要掌握基本的专业知识和理论。另一方面,和职业教育相比,专业学位研究生教育更多强调的是学术品格,具有更浓的学理意涵。职业教育侧重的职业技能只是专业素养的一个组成部分[8]。过于强调技能训练而忽视学术品格的培养,易使专业学位研究生教育偏向职业教育;过于强调学术品格的培养而忽略实践导向,易使专业学位研究生教育与学术学位研究生教育趋同。

  (2)把提高实效作为管理机制内化的主导。各高校在质量保障中出台了一些很好的制度和规定,也在质量保障的技术层面不断完善,但要抓落实,落实的关键是发挥参与者的主观能动性。

  首先,从组织层面来说,要发挥高校内部校院两级培养机构的积极性。国家教育管理部门要通过完善法规,强化配套机制,提高专业学位研究生教育的社会认可度,提高学校在全日制专业学位研究生教育上的办学积极性。同时,学校要为专业学位研究生教育组织机构的设置、人员配备提供政策、经费的支持,调动院系的工作热情。

  其次,从人的角度来说,要发挥导师、研究生、管理者的积极性。对导师而言,应提高专业学位研究生教育整体培养能力,同时,要争取更多的“人才培养权”,发挥导师在教育管理中的作用;对研究生而言,要加大自身相关投入;对管理者而言,应尽快解决诸如案例开发在职称评选中不算成果、专业学位研究生导师晋升、企业导师待遇等问题;在各种待遇、奖项评比中充分考虑全日制专业学位研究生的特质;要坚持研究生自由发展的质量保障目标,尽可能为学生个性化、创造力、创新力的发展提供平台。此外,学校要为专业学位研究生教育管理者提供发展的渠道、成长的空间,才能激发其工作的热情。

  另一方面,在价值理念方面要强化质量保障的激情和责任。待遇的落实和职务的提升固然重要,但更为关键的是激发导师、管理者的责任意识。情感的投入可以产生很多的附加值,在一定程度上缓解当前物质资源投入不足对研究生教育质量保障的冲击[9]。因此,要发现教育质量保障的魅力,强化质量保障的责任和信任,重构研究生教育质量保障的价值理念[9]。唯有如此,才能保持全日制专业学位研究生教育质量保障持久的生命力和影响力。

  参考文献

[1] 柴葳.29个专业学位研究生教育指导委员会成立[N].中国教育报,2011-03-19(2).

[2] 谢维和,王孙禺.学位与研究生教育:战略与规划[M].北京:教育科学出版社,2011:68.

[3] 王战军,郑中华.研究生教育质量保障体系中的责任分析[J].学位与研究生教育,2009(10):18.

[4] 研究生专业学位总体设计研究课题组.开创我国专业学位研究生教育发展的新时代——研究生专业学位总体设计研究报告[M].北京:中国人民大学出版社,2010:89.

[5] 别敦荣,陶学文.我国专业学位研究生教育质量保障体系的反思与创新[J].学位与研究生教育,2009(3):47.

[6] ANNE M D.Quality assessment of professional degree programs [J].Research in Higher Education,1977(2):243.

[7] 沈文钦.专业学位教育慎提“去学术化”[N].中国高校技术产业导报,2010-05-17(A03).

[8] 牛国卫,张红.专业学位的特性与专业学位研究生质量的提升[J].研究生教育研究,2011(4):82.

[9] 廖湘阳.重构研究生教育质量保障的价值理念[J].中国高等教育,2012(7):24.

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