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建设研究生教育学:方向之迷与路径之思
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摘要:阐述了学科的内涵,认为学科是内在观念建制和外在社会建制的统一体。指出建设研究生教育学应该走“由外而内”的路线,在其内在观念建制还没有成熟的时候先建立外在社会建制,从而加快内在观念建制成长发展的步伐。认为建设研究生教育学,应扩大和加强学科外在社会建制的建设,以更加开放的姿态重新定位学科内在观念建制的建设方向。

关键词:研究生教育学;学科建设;路径

作者简介:刘小强,江西师范大学研究生院常务副院长,学科建设办公室主任,教授,南昌330022。

任何实践都离不开理论的指导,实践的发展更要求理论的发展。长期以来,我国研究生教育没有专门的学问,也少有相应的研究。即使是1983年高等教育学的成立,由于其研究对象(即普通高等教育)与研究生教育有较大的区别,因而也没有改变这一级教育实践缺少理论指导的局面。当前,我国研究生教育的总规模已经超过250万人,发展的内外部环境也发生了巨大变化,亟须建立专门的研究生教育学,以更好地指导实践的发展。

一、什么是学科:学科的两重建制

学科不是一个单层、平面的概念,而是拥有多层、立体的内涵。总体来看,学科是观念的组织和社会的组织的结合,是内在建制和外在建制的统一。其中,内在的观念建制指的是学科的知识体系、精神规范(学科精神、学科信仰、思维方式和规范制度等),外在的社会建制则包括学科研究组织、人才培养组织、交流平台(如学会、期刊、图书分类号等)等,也指的是学科作为劳动分工的方式和知识管理的单元等[1]。在外在社会建制中,大学中与学科相对应的学院(学系)至关重要。在我国,进入学科目录也具有关键意义。

二、怎样建设研究生教育学:走由外而内的路线

1.学科的成立条件和成熟标准

当问到“研究生教育学是不是一门学科”时,大部分人的回答应该是否定的。的确,无论是从知识体系来看,还是从学科精神信仰或是学术规范来看,研究生教育学都离传统经典学科或成熟学科有不小的距离。但是,当我们清楚地回答“研究生教育学不是一门学科”的时候,我们到底指的是什么?是指这门学科因为先天原因不具备成为一门学科的基本条件、永远不可能发展成为学科?还是指因为发展程度不够,这门学科暂时还不符合(成熟)学科的标准、但是假以时日将来一定能成为成熟学科?显然,这两个意思指向的是两个不同的问题:学科成立条件和学科成熟标准。

学科成熟标准是基于人类对某一学术领域认识的程度而言的,而学科成立条件则是由学术领域自身的本质属性决定的。不是所有的学术领域都符合学科的成立条件,也不是所有符合学科成立条件的学术领域都能符合学科的成熟标准,而符合学科成熟标准的学术领域则必须符合学科的成立条件。但是,在实际的思考中,我们却经常混淆了这两个问题,我们有时候用成熟标准来判断一个学术领域能否成为一门学科,有时候又用成立条件来衡量一个学术领域是不是一门成熟学科。

今天,当人们认为“研究生教育学不是一门学科”时,笔者认为这应该是从学科的成熟标准来判断的。因为就像人们不会否认教育学、高等教育学、幼儿教育学的成立条件一样,我们也不能否认研究生教育学的必要性和可能性——研究生教育学具备成为一门学科的基本条件,但是目前还达不到成熟学科的标准。所以说,今天的研究生教育学从现实来看,她还不是一门学科,但是假以时日,她一定可以符合学科成熟标准从而成为一门真正的学科。而在这个过程中,我们应该要有强烈的学科意识,充分发挥主观能动性来加快这门学科向成熟学科发展。

2.“由外而内”的学科建设路线

内在观念建制是学科的核心,也是学科能够作为学科的立足之基和根本理据。一门学科也只有在其知识体系和学科规范得到承认时,它才有可能被称为一门真正的学科。因此,传统学科建设的路线就是“从内到外”,即在学科的内在观念建制发展到相对成熟之后才来慢慢建立学科的外在社会建制,比如建立研究组织,在大学中设置课程、专业或院系等等。正如有学者说:“首先有一个学科(指的是内在观念建制上的学科。笔者注),然后才有一个专业,有一个系,有一个学院,而不是先有一个学院,然后再有一个学科。”[2]纵观各门经典学科的发展,无不如此。

但是,走“由内而外”建设路线的经典学科,在内在观念建制(知识体系和精神规范)发展得相对成熟后再建立学科外在社会建制,其过程不但非常漫长,而且效率也非常低下。因为由于缺少外在社会建制的庇护,学科研究以零星、无序的方式进行,很多研究甚至建诸个人的闲情逸致之上,学科缺少接受专业知识训练的专门学术队伍,没有足够社会资源的支持,学者们分散于不同的时空之中,没有发达的学术交流网络,学科知识的批判、积累是无意识、无组织、无序的,因而学科的发展非常缓慢。

学科的外在社会建制是内在观念建制的社会形式和自然延伸,但是反过来它又是后者发展成熟的重要条件,为后者的成长成熟提供外在社会资源、培养后继力量、建立促进交流的超时空共同体等,从而极大地推动内在观念建制的发展。这就给我们一个启示:我们为什么要等到学科的内在观念建制相对成熟以后再来建立学科的外在社会建制呢?对于像研究生教育学这样的、符合学科成立条件但还不符合学科成熟标准的“准学科”来说,我们为什么不可以在其内在观念建制尚未成形、知识体系和精神规范还不成熟的情况下,先建立其外在社会建制,充分发挥外在社会建制对内在观念建制的强大推动作用,来加速学科内在观念建制的成长?显然,这是一条“由外而内”、与传统学科建设路线截然不同的路线!

研究生教育学走“由外而内”的学科建设路线,就是在学科知识体系还不成熟、精神规范还未成形的情况下建设学科的外在社会建制,在外在社会建制的庇护下聚集强大的社会资源,培养专业的学科队伍,架设畅通的学科学术交流网络,从而加快学科内在观念建制的发展成熟,然后再用迅速发展起来的学科专业知识来服务研究生教育的实践并赢得社会承认与尊重,最终巩固和保卫其外在社会建制。

显然,走“由外而内”的建设路线,人为加速了研究生教育学内在观念建制的成长,既能促进学科的发展成熟,赢得学科建设的时间,又能更早地为研究生教育实践提供专业有效的服务。相比于传统学科“由内而外”的建设路线,这条路线具有效率高、目的性强、组织程度高等优势。走“由外而内”的学科建设路线,是因应社会实践需要的人类主观努力和学科发展的自觉意识行为,这已经成为很多新兴学科进行学科建设的选择,也为很多新创学科的建设发展提供了捷径。这里一个典型的案例就是高等教育学。

高等教育研究在国外一直是作为一个多学科交叉的研究领域存在。与此不同,在潘懋元教授和厦门大学高教所的领导下,我国的高等教育研究从一开始却是以学科为目的进行建设,在内在观念建制还未成熟的情况下率先进行学科外在社会建制的建设:从1978年成立第一个研究机构——厦门大学高等学校教育研究室开始,经过1981年开始培养第一批硕士研究生,1983年作为教育学二级学科进入国务院学位委员会公布的学科(专业)目录、同年成立中国高等教育学会等,在短短几年之内迅速完成了学科外在社会建制的建设。但是我们必须看到,20世纪80年代初,高等教育学在建设外在社会建制的时候,其理论建设工作才刚刚起步,知识体系还远未形成,精神规范更未成形。实际上,第一部《高等教育学》直到1984年才问世,即便如此,这本著作也没有建立起高等教育学成熟的知识体系,而是在很大程度上模仿了普通教育学的模式。但是,高等教育学走“由外而内”的学科建设路线却被证明是一个巨大的成功!在高等教育学建立以来的30多年里,这门学科俨然已经成为一门“显学”。今天,高等教育学博士点或有高等教育研究方向的博士点有二十多个,硕士点则有一两百个,专门的高等教育研究期刊数以百计,仅CSSCI核心期刊就有十多种。今天,高等教育学似乎已经成为我国高等教育中分布面最广、研究队伍最庞大的第一大学科或专业,因为不管在哪个层次、哪个类型,几乎每所高校都有专门从事高等教育研究的机构,都开展了不同形式的高等教育研究,每年产出大量的科研成果,为高等教育实践发展做出了巨大的贡献。

三、建设什么样的研究生教育学:学科建设的方向和路径

1.不断靠拢的学科与领域

走“由外而内”的学科建设路线,我们要建设什么样的研究生教育学,这就涉及学科的成熟标准问题。学科成熟的标准是什么?基于学科的两重建制,学科成熟的标准分为内在标准和外在标准。长期以来,人们认为内在标准是指拥有独特的研究对象、独特的研究方法和完整的知识体系,外在标准是指有专门的学会、独立的研究院所、单设的大学的学院(学系)、专门的刊物和出版机构、图书馆中的专设图书分类号等,“其中尤其以大学教学的发展(专业、系所、学院的设置)为要”[3]。这就是评判成熟学科的传统标准。

成熟学科的传统标准是判断成熟学科的界线。符合这个标准的就是真正的学科,不符合这个标准的则是领域。按说这条标准是非常清晰的,所以学科与领域的界线也应该是分明的。但是“二战”以来,由于“大科学”的发展,科学在高度分化的同时又高度综合,学科和领域的界限日益模糊,出现了两个似是而非、模棱两可的现象:一是学科的领域化,即过去被称为学科的越来越“退化”成了领域;二是领域的学科化,即过去被认为只是领域的现在越来越向学科靠拢。其中,前者不是指学科外在社会建制的消失、崩溃或倒塌,而是指其内在观念建制越来越不符合成熟学科的传统内在标准,其研究对象越来越交叉,学科边界越来越模糊,研究方法越来越共享、越来越多样,知识体系越来越庞杂,理论范式越来越多元。后者也并不是指领域在内在观念建制上已经符合成熟学科的传统内在标准,而是指它们在外在建制上不断成熟,逐渐符合成熟学科的外在标准。学科的领域化和领域的学科化告诉我们一个事实:评判成熟学科的传统标准今天已经失效!成熟的学科也可以没有独特对象、独特方法和完整的知识体系,这丝毫也不会削弱其学科地位。同理,没有独特对象、独特方法和完整知识体系的领域也可以按照学科的模式进行社会建制的建设,这也丝毫不会影响其对社会资源的获得[4]

显然,今天,我们不能再纠缠于成熟学科的传统标准,用这一标准来约束一门学科内在观念建制的“退化”,更不能用这一标准来限制一个领域的社会建制的建设。反而,我们要根据学科和领域的这些新动向来调整学科建设的方向,对于新生的研究生教育学来说,我们要坚定学科建设的信心,一方面要加强和扩大学科外在社会建制的建设,另一方面要以更加开放的心态来重新定位内在观念建制的建设方向。

2.初创阶段研究生教育学学科建设的方向

(1)进一步扩大和加强研究生教育学外在社会建制的建设,为内在观念建制的发展创造条件、提供支持,加速后者的成长成熟。当前要做如下几个方面的工作:①要在中国学位与研究生教育学会下面成立研究生教育学专业委员会,作为从事研究生教育学基本理论研究的团体组织。目前,中国学位与研究生教育学会下面有许多二级学会,但是唯独缺少专门从事基本理论研究的二级学会。基本理论研究是学科内在观念建制建设的核心,成立研究生教育学专业委员会,组织一批学者开展学科基本理论研究,推动理论知识的批判生长,对于学科建设至关重要。②建立更多的研究生教育研究机构和学位点。目前,我国高校中专门从事研究生教育研究的研究机构和学位点非常少,除北京理工大学和天津大学外其他高校几乎没有。通过设立研究生教育研究机构为学科研究提供专门的研究职位、经费和社会资源,组织力量开展研究,通过设立研究生教育的学位点为学科培养专业化的力量,这是研究生教育学外在社会建制建设的核心内容,当前我们应大力加强这方面的工作。③要举办更多的专业理论研究期刊和更多的理论研究栏目。期刊是促进学术交流、服务社会实践的重要阵地,通过期刊论文可以将不同时空的研究者联系起来,推动学术批判,改变学科研究各自为政、互不往来的局面,促进学科知识呈现出累积性增长。④要发布更多的研究生教育研究项目,资助更多的理论研究。

(2)重新定位内在建制的建设方向,要摆脱传统评判标准的约束,建设更加开放的研究对象、研究方法和知识体系。在研究对象上,我们不能再仿照经典学科那样寻求客观、独特的研究对象,在“研究生教育”周围广筑“高墙”将其围起来,阻挡任何其他学科的进入,而是要树立“系统对象”的观念,将“研究生教育”看作是具有复杂内外部关系的系统,欢迎多学科对这一对象的关注,并利用多学科研究这一对象的成果来综合提炼形成研究生教育学的学科理论。

在研究方法上,我们也应该放弃经典学科寻求“独特研究方法”的努力,树立多元方法的观念,充分借鉴不同学科的方法和视角。实际上,因为系统对象的复杂性,任何一种方法都无法穷其全部,只有用不同的方法从不同角度对研究生教育的不同方面进行研究,才有可能看清这一对象的真正面貌。现代科学发展促进了学科之间的交叉和方法的共享,今天,几乎没有一门学科只用一种独特的研究方法,也没有任何一种研究方法只适用于一门学科。所以在方法论上,保罗·法伊尔阿本德甚至提出:“只有一条原理可以在一切境况和人类发展的一切阶段上加以维护。这条原理就是:怎么都行。”[5]他极力抨击科学研究方法论上的一元主义,反对一切具有统括性、普遍性、在任何时间适应于一切认识对象的方法论标准、规则,提出了“反对方法”“什么都行”的无政府主义方法论思想。实际上,他所反对的并不是每一个具体的方法论规则本身,相反,费氏不但没有反对任何具体方法,而是以一种“海纳百川”的宽容心态接纳了一切方法。

在知识体系上,我们应该着力构建“多向度”“球形”的学科知识体系。传统经典学科在独特研究对象和独特研究方法的逻辑下,形成了一种“线形”的知识体系。在这种知识体系中,知识前后相承,下上协调,内聚性、累积性强,知识围绕一条逻辑主线呈单一直线地纵深发展,范式的单一(特别是同一时间内)是知识体系成熟的重要标志。但是今天由于研究对象的交叉和研究方法的多元共享,造成知识是围绕一个核心呈“漫射”状地展开,多种多样的方法和视角使得知识朝四面八方发展,不同方向的知识之间没有像过去那样产生严密的知识逻辑联系,有时甚至还会产生矛盾。知识体系的发展不是表现为纵向地直线深入,而主要是一种横向、球体般“膨胀”。所以,对于研究生教育学来说,构建一种多维视角、多元方法论、多元理论范式、结构相对松散、以“圆形膨胀”(而不是以“直线积累”)为主要发展特征的知识体系似乎是切实可行、脚踏实地的目标。

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