专业学位研究生教育已成为高等教育的重要组成部分，是培养应用型高层次专门人才的重要途径，它同学术学位处于同一层次，培养规格各有侧重。美国是世界上开展专业学位研究生教育最早，也是最发达的国家。早在20世纪初美国就把专业硕士研究生教育列入国家学位教育系统之中。现代专业博士学位（professional doctorate）产生于20世纪初，虽然只有短暂的发展历史，但形成了不同于传统哲学博士学位（Ph.D.）的鲜明特征。国外专业学位研究生教育之所以获得了迅速发展，与其科学确立目标定位有着直接的联系。我国专业学位研究生教育发展已有20余载，已进入到了全面提高质量的新的发展阶段，但在发展目标定位上仍存在“学术性价值观”与“职业性价值观”的矛盾和困惑。本文希冀通过对国外专业学位研究生教育发展目标定位的分析与梳理，为我国专业学位研究生教育的发展与改革提供有益参考。

　　一、国外专业学位研究生教育发展的历史回眸

　　12世纪中期，欧洲的许多大学就开始授予硕士（Master）和博士（Doctor）学位，但当时的硕士和博士学位都是一种执教许可证（Liscence to Teach），而非代表对获得者研究能力或研究成就的承认，因而属于教学型学位（Teaching Degree）^[1]。辛普森（Simpson）指出：“中世纪的硕士和博士学位是……颁发的唯一资格，在任何意义上都不能被看作是高等学位……20世纪的研究型学位在中世纪没有对应物。”^[2]19世纪初期，洪堡基于“教学与科学研究相结合” 的原则创立了德国柏林大学，这是世界上第一所研究型大学，也标志着现代大学的诞生。在柏林大学，哲学院成为大学的中心和科学研究的发源地，并首先产生了由哲学院授予的以培养科学研究者为目标的哲学博士学位。

　　伴随着科学技术发展，新知识、新理论、新技术不断出现，社会对于专门人才的需求呈现出大批量、多样化、高层次的特点。世界各国都主动适应这种变化，积极进行专业人才培养，大力提高专业人才的培养层次和规格，大力发展专业学位研究生教育。美国是世界上开展专业学位研究生教育最早也是最发达的国家。早在20世纪初美国就把专业硕士研究生教育列入国家学位教育系统之中，其中工商管理硕士专业1908年在哈佛大学正式招生。日本、英国、澳大利亚等国专业学位研究生教育深受美国的影响。英国专业学位硕士研究生教育产生于20世纪50~60年代，主要以授课式学位课程（Taught）为主，包括MSc（理科硕士），MA（文科硕士），LLM（法学硕士），Meng（工程学硕士），MBA（工商管理硕士），MChem（化学硕士），Med（教育学硕士）。日本2003年开始相继在MBA、法律、国际公共政策、技术经营（MOT）、公共卫生、会计等多个领域创设了专业硕士学位研究生教育。

　　由于知识、学科、职业不断分化，越来越多的职业进入到专业领域。职业的专业化水平越高，对职员的任职资格要求也就越高，所以教育、工程、医学、法律和管理这些职业对从业人员的知识和能力都提出了更高的要求。现代专业博士学位产生于20世纪初，1921年美国授予了世界上第一个教育博士专业学位。进入20世纪90年代之后，教育博士专业学位教育又在澳大利亚和英国生根开花，并随后被爱尔兰等国家所采纳。在一定意义上可以说，20世纪90年代以来，专业学位研究生教育在世界范围内进入了一个发展的黄金时期。澳大利亚专业博士学位则可追溯到1984年伍伦贡大学（University of Wollongong）设置的创造艺术博士（Doctor of Creative Arts）学位。英国从1998年到2005年，至少设立一种专业博士学位的大学从38所增加到59所，所开设的专业博士学位项目（programme）数也从109个增加到189个，设有教育博士、临床心理学博士、工程博士和工商管理博士等十几种专业博士学位^[3]。

　　二、国外专业学位研究生教育发展的目标定位

　　专业学位研究生教育人才培养目标主要是满足社会对特定职业领域专门人才的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才。斯科特等人（Scott，Brown，Lunt and Thorne）认为，专业学位的兴起与发展与大学和社会在知识生产和使用中角色的不断变化、高等教育的大众化、来自专业性职业的要求和职场对于高层次技能和知识的要求有着直接的联系，专业学位也被看作是对批评传统学术学位教育（视野狭窄、获得者能力有限，以及它一般脱离工作现场的需要）的一种回应^[4]。概括起来，国外专业学位研究生教育发展目标的定位主要体现在以下四个方面：

　　1.满足社会对高层次专业人员的需求

　　随着经济的发展和产业结构的变化，社会对高层次人才的需求也日趋多样化，不仅需要从事基础理论研究的人才，而且需要大量高级管理人才和复合型高级专门人才。而且，随着科学技术在工业中越来越广泛的应用及其与生产越来越紧密的联系，越来越多的企业设立独立于大学的研究机构，为此也需要雇用受过更高层次教育和训练的人员来从事复杂的研究与开发工作。满足社会的需要，尤其是劳动力市场对高层次、应用性专业人才的迫切需要，是专业学位研究生教育产生发展的首要目标。此外，作为一个成熟的专业，拥有一套科学的专业知识体系被认为是必不可少的，传统学术学位研究生教育无法满足不同社会部门对高层次实践型专业人才的需要。同样，各国积极开展专业学位研究生教育与本国劳动力市场的需要是密不可分的。

　　2.实现专业学位研究生教育自身的多样化

　　作为高等教育的组成部分，专业学位研究生教育的发展也离不开高等教育的发展，特别是大众高等教育的发展。在一定意义上可以说，正是高等教育的大众化带来了专业学位研究生教育的多样化。此外，高等教育大众化带来的文凭通胀（credential inflation）也是影响专业学位研究生教育的主要因素之一，原先要求学士学位的专业，现在要求具有硕士学位或博士学位。日本研究者认为，美日两国之所以产生较大差距主要是两国研究生教育任务和培养目标的差异造成的。日本的研究生教育以往开设的都是传统的、以学术研究为中心的硕士课程（两年制）和博士课程（四年制），学生毕业时获得的是传统各学科的硕士学位或博士学位，而美国的职业型研究生教育不仅开设上述课程，还开设“第一职业学位课程”，这类课程学制灵活，学生自主选择，学生毕业后可获得相关职业的专业硕士学位和博士学位。而英国和澳大利亚在20世纪90年代初期都进行了高等教育体制的改革，即从“双元制”改为“一元制”，结束了大学与多科技术学院的人为区分，给予多科技术学院与大学平等的地位，使之升格为大学并具有授予硕士学位和博士学位的权利。这为以应用学科为主的专业学位研究生教育的实施创造了条件。

　　3.促进学生的职业能力生成和发展

　　19世纪初期，强调教学与科研相结合的“洪堡理念”在建立现代意义上的学位制度中起了非常大的促进作用。到了20世纪，大学的功能从教学和科学研究拓展到教学、科学研究与社会服务。开设专业学位研究生教育，培养面向实际领域、直接参与社会发展的高层次应用型人才成为大学的重要任务。20世纪后半期，以学生的发展为中心的观念深入人心。与学术学位研究生教育不同，专业学位研究生教育把学生的能力和职业发展视为教育的核心，这在一定程度上反映了大学理念的变化^[5]。由于一个成熟专业的科学知识体系往往已被系统、普遍地组合成大学的专业学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员，于是大学的专业学位研究生教育与职业的任职资格就产生了紧密的联系。在社会诸多职业走向专业化的背景下，许多国家已将获取专业学位作为从事某种职业的先决条件^[6]。

　　4.发挥工作和职场在知识创造中的作用

　　大学以外的专业人员也可以在最高学术层次上为知识发展作出贡献，大学和社会对于知识可以产生于大学之外的工作场所和专业实践逐渐形成共识。吉本斯（Gibbons）等曾把知识创造划分为两种模式：第一种模式是一种传统的知识创造方式，知识创造源自大学这样的学术研究机构，是由学科的动力（disciplinary dynamics）来决定并由学术精英来完成的。而伴随着知识的增长和高等教育的大众化发展，第二种知识创造模式产生了。在第二种模式中，知识是在大学以外的工作和实践场所产生的，并且知识创造是由实践人员来完成的[7]。正如斯科特（Scott）所指出的那样，专业博士学位的发展代表着知识创造由第一种模式向第二种模式的转变^[8]。麦克斯韦尔（Maxwell）指出，在澳大利亚兴起了一种“第二代”专业博士教育。与“第一代”专业博士教育信奉学术知识高于专业知识（professional knowledge）的观点不同，第二代专业博士教育的特征在于其越来越重视教育的弹性，越来越强调与专业实践的整合，更多地采用档案袋评价方式而不是课程学习加学位论文的方式。大学与职场之间的关系向着越来越强调伙伴合作（partnership）的方向转变，对于新知识的产生也有着更加宽广和复杂化的理解^[9]。他还指出，目前两代专业博士教育共存于澳大利亚，这既体现了教育领域专业化的需要，也反映了教育领域知识创造模式的更新。

　　三、国外专业学位研究生教育的实践与探索

　　当前，许多国家均已形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系，在具体实践过程中通过采取切实有效的措施来保障专业学位研究生教育发展目标的生成，实现规模、质量、结构、效益等方面的协调、可持续发展。

　　1.突出专业学位研究生教育的实践性，加大应用型人才培养的力度

　　学术学位研究生教育主要是根据学科专业需要，培养教学和科研领域的专业人才，其重点在于培养学生的学术创新能力；专业学位研究生教育主要面向经济社会各产业部门的专业需求，培养从事特定职业的专业人才，如医生、工程师、律师、教师等，其重点在于培养学生的知识应用能力。但在具体实施过程中，专业学位研究生教育存在逐渐偏离实践性的定位，而滑向追求“学术标准”的现象，最终导致了它与学术学位研究生教育的培养目标十分相像的结果，甚至一些学校把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位。针对这一问题，英国和澳大利亚自开始实施教育专业博士学位（Ed.D）项目时就明确了它是一种在职教育项目，并随着第二代专业博士学位教育思想与实践的发展，更加重视研究与解决专业领域中的实际问题，重视个人实践能力和专业技能的培养。日本专业学位研究生教育虽然有其总体目标，即培养具备实践能力、掌握高度专业性知识的人才，但各专业和领域都有其明确的就业指向性，社会效用明显。

　　2.加强督导和评估，为实现专业学位研究生教育发展目标提供保障

　　世界各国普遍把学位论文作为衡量人才培养质量和是否授予学位的重要考量。尽管专业学位论文在字数要求上比传统学术学位论文略少，但其论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等方面存在与学术学位论文雷同问题。针对论文及其评价标准上的趋同问题，一些国家推出了一些变革措施，如美国许多大学开始用“小组合作研究”来取代传统的学位论文评论；而在澳大利亚，一些大学也取消了传统的学位论文评价，代之以档案袋式的评价方式。同时各国采取多样化的评估方式，为专业学位研究生教育质量提升提供重要保障。英国工程专业学位包括工程硕士和工程博士，其教育质量基于毕业生学习产出维度进行评估；日本的专业学位研究生院为保证其教育质量，每五年接受一次第三者评价机构的认证评价，每个专业都有其对应的评价机构，评价基准由第三者评价机构制定；第三者评价机构根据行业用人标准对专业学位进行专业认证，保证了培养的专业学位人才更契合行业标准，避免学校人才培养与行业需求的脱节，促进了学校与行业的交流，提高了教学资源利用率^[10]。

　　3.努力探索符合专业学位研究生特点的人才培养方式

　　开展专业学位研究生教育过程中，需考虑专业学位研究生的特点，突出专业情境和实际问题，实行分散学习与脱产学习相结合的办法。这样既方便了在职人员的工作，也有利于他们结合自己的专业情境和专业问题进行学习和研究。在学习方式方面，美、澳、英等国都有全日制（full-time）和部分时间制（part-time）两种模式，其中绝大多数学生都采用部分时间制学习方式。各高校对于采用部分时间制学习的学生基本都对脱产集中到校学习的时间作了规定。集中到校学习的时间一般安排在周末、晚上和寒暑假，也有的项目要求学生在项目规定的月份里到校集中学习。英国的萨塞克斯大学就规定，学生必须有24个周末集中到校学习，外加寒暑假的到校集中学习。

　　4.立足经济社会发展实际需求，提升专业学位研究生教育服务社会能力

　　增强社会服务功能、更多地参与经济社会发展是高等教育的重要历史使命。在迅猛发展的社会需求和学校内部适应性变革的双重推动下，“象牙塔”在现实意义上已不复存在，直接面向区域的社会服务成为现代大学的主要职能之一，与地方社会经济联系紧密的专业学位研究生教育更是如此。美国丹佛大学丹尼尔商学院在培养专业学位研究生的过程中，坚持认为企业与个人都是社会的一部分，应承担一定的社会责任，因此积极倡导服务学习。学生在一个学术季度（通常为10周）要参加8~10小时的社区服务，并在最后一节课上与同学们分享其经验与反思。美国的专业学位研究生服务学习具有目标不特定性、非功利性、内容非专业性、重视反思和经验交流、受政府等各界的重视和支持等特点^[11]。英国为改进专业学位研究生教育与工商界的联系和合作，政府和大学做了大量的工作，通过联合培养研究生、鼓励专业学位研究生教育与生产结合等措施，使专业学位研究生教育服务社会能力得到了很大的提升。

　　参考文献

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